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凯旋门074网址 - 整本书阅读指导的初心和策略:轻用外力,以启内功

2020-01-10 17:46:43

凯旋门074网址 - 整本书阅读指导的初心和策略:轻用外力,以启内功

凯旋门074网址,看点 整本书阅读指导的初心是让学生爱上阅读,养成终身阅读的习惯。当下整本书阅读指导课型,基本有三种:前期的导读,中期的促读,后期的交流评估。下文中,杭州外国语学校屠美玲老师分享了她的整本阅读教学方法,看她如何通过轻使外力,搭建桥梁,驱动内功,让学生切实感受到阅读的精彩、能力的提升和生命的成长。

文丨屠美玲 编丨jane

请保守一本书所有的秘密

前期的导读课重拳出击、用力过猛,阅读过程的受伤一定不可小觑:用各种警言妙语把名著抬得很高,仰望尚觉得累,哪有翻阅的亲切感;将前人阅读成果做成满汉全席,学生或虚不受补或在印证式阅读中迷失自己;将精读、泛读、跳读等读法的工具握在手里,可阅读过程做到手能应心谈何容易。

阅读一本书之前,请谨言慎行,保守一本书的所有秘密,让孩子自己去探索发现。呵护学生的初始阅读体验,哪怕半途折返,也是可贵的经验。经典关闭的门或许只待一只手就能开启,也可能是时间之手;但不必着急,真实的体验,是重启经典之门的第一把钥匙。一直很喜欢《阿涅斯的最后一个下午》中的一段话:

真正的读者(倘若还存在的话)一直都应该是《堂吉诃德》序言中所指的那种“悠闲的读者”,是抛弃了日常事务和目的性的读者……远离我们个人的故事,远离我们个人社会的、政治的、情感的界定,远离我们的“研究”和我们的理论……如果没有这份抛弃,没有这份最初的漫不经心,就不会有阅读,不会有任何发现和惊奇,而仅仅是对我们已经知道的、我们所欲求的和我们已经历的一切的重复。

这段文字有浓厚的文艺气息和理想色彩,但生活很现实,生活需要锤炼任务型阅读的功力。我们希望这些任务不全是外在的硬性规定,也有学生探索发现后的自主选择,当然可以内外兼顾。

导读的好境界:仿佛若有光

经典书籍,学生会因“云深不知处”而退缩,若前期有些指导,能成为呼唤和吸引学生坚持阅读的那一种声音,自然是很美妙的。

我一直觉得导读有一种最佳的境界,在阅读徐志摩的《再别康桥》和陶渊明的《桃花源记》时,若有所悟,“软泥上的青荇,油油地在水底招摇”,“山有小口,仿佛若有光”,一个充满活力的意象和一种神秘的情境喻示着导读的极佳效果。

导读课,教师和学生共同创造,让书本散出一种朦胧的美和神秘的力量,阅读的磁场就产生了。

(一)在问题中听见经典的回声

读者和一本书初次见面的缘分深浅不一,有的一见倾心,有的慢慢磨合,有的被拒之门外。一个班级与一本书相遇的故事肯定更丰富。因为必读,因为经典,选择成为责任。

如何让“必读”变得温软起来?发掘学生资源,发挥同伴效应,学生推动学生,是导读的良策。

如阅读《朝花夕拾》,部分学生有畏难情绪和抗拒心理,因为经典和现实的隔膜较深,但少部分学生却有消除隔膜的探索欲望。将内心引导出来,适度指导探索的路径,是导读的起点和良策。

引导从问题切入,有学生提出看见了两个鲁迅——少年鲁迅和中年鲁迅,有生疏感的是写中年鲁迅的部分,希望补充鲁迅写《朝花夕拾》的背景。有学生提出《朝花夕拾》有很浓的乡土味,篇章中出现不少方言和绍兴的风土民俗,希望解释方言词汇及乡土民俗与人的关系。

经典与现实的隔膜就在两个问题中,消除隔膜是导读的节点。此时教师可以满足学生的愿望,就两个问题进行专题讲解。但问题是激发学生求知与探索的好时机,老师采取延迟满足的策略,启发学生寻找解决的路径。简单交流后,学生明白阅读鲁迅传记和写绍兴民俗的书,或者采访当地的老人或相关的专家,能突破阅读的障碍。

不出两星期,有学生递交一份《朝花夕拾》方言词汇报告,陌生的方言开始灵动起来;有的梳理了鲁迅从北京辗转厦门大学一段经历,逐渐明白温馨的回忆和理性批判都是慰藉现实的良药;有的用图文并茂的方式展示一方水土造就一方人,对鲁迅精神的追溯有了一种乡土视野。这些背景知识的铺垫,引导学生真正进入经典的三维空间,更可贵的是学生对如何根据问题寻求解决路径有了一定的觉知。

整本书阅读过程中,一个问题就是一束光,让学生依稀看到前方有一片新天地,这是一种神秘的力量。导读过程要指引学生主动突破重重障碍,主动探索阅读路上更广大的未知。

(二)在否定中发掘肯定的理由

初中生自我意识开始觉醒,尊重个体情感和思想表达的需求日益强烈。在推荐名著《骆驼祥子》时,曾遭遇重重的阻力。

近三分之一的学生明确表态,此书充满负能量,一个好人堕落的过程,不适合初一学生看,我们需要榜样的正能量。

这种认知很符合初一孩子的心理特点,但需要适度矫治和调整,拓宽接纳的空间,才能融入真实的生活和充满生离死别的文学作品,在看见生命和生活的同时获得批判性思维的力量。

但此时理念的灌输绝非上策。于是我们通过“重塑祥子”活动,创造了一次自我说服自我教育的契机。

尊重学生已有的认知,画出祥子堕落的人生轨迹,用图文结合的方式。接着进入重塑人物环节,两个问题引导学生跳读和精读祥子“一起一落”的相关章节。

问题一:第一次祥子因为遭遇战乱而丢车,祥子有可能避开第一次灾祸吗?

学生议论纷纷,认为有可能,祥子自我感觉太好了,“大个子”三个字害苦了他;祥子只关心拉车,又是单干户,他对现实生活变化太疏忽了,要是能眼观六路耳闻八方,就不敢冒这个险……总之,自大,盲目,封闭,狭隘……是祸患之源,学习如何避害的智慧,能更好地保全自己和他人。

问题二:遭遇灾难后的祥子,产生了怎样的心理?

精读直接或间接描写祥子心理的片段。学生理解祥子把丢车视为“噩梦”“不敢再希望将来”。祥子的内心被极端化思维侵蚀了,如果他能主动寻找问题的根源,改过自新,调整生活,或许能避免第二次灾难。可见,祸不单行常常是心中的恶魔捣的鬼,驱赶恶魔的利器之一是纠正思维调整认知。

自读自学第二次、第三次丢车,思考祥子是否有可能避免“二落三落”,更悲惨的人生低谷让祥子的内心坠向何处,祥子以怎样的心态面对或许能走出困境。用虚线画出一条曲折前行的人生曲线,让我们看见祥子重塑后的希望和将来。

用心的自读和热烈的交流让学生明白,祥子的悲剧不能简单归咎于社会,祥子自身也难辞其责。活动结束,学生表示,看见了祥子的人生,祥子在心里活过来了,阅读的过程很有感觉。

这是一次有价值的导读,导读的这束光让学生真正看见小说情节发生和人物出场,并明白了如何循着情节的肌理看见人物的内心,追踪和倾听发展高潮的动力不言而喻。

这次经典重读的经历,学生对小说的创作艺术有了一定的觉知,更可贵的是完成了一次思想情感的发育,他们开始思考如何将负能量转化为正能量,如何感受悲剧的力量。这是向真实的人生和精彩纷呈的文学世界迈进的一大步。

阅读过程,若不受任务驱使,学生会有许多独到的发现。

如《西游记》这样的小说,学生认为确是一部奇书,其创作过程、文体特征、思想旨意都是扑朔迷离的。单是一个唐僧就让人疑云重重、发现多多:为什么要写唐僧的身世?唐僧肩负着大唐皇帝的使命,又是传递佛法的使者,儒佛在一个人身上怎么融合的?

我不喜欢唐僧,他没有真性情,可西天取经的团队,就需要唐僧这样的核心人物;

我怎么在唐僧这一人物中看到许多二次创作的痕迹,很想知道原故事中的唐僧是怎样的形象?我在爸爸身上看到了唐僧的影子;

唐僧为什么是非不分、善恶不辨?小说的结尾部分,唐僧已去凡身,怎么能回到人间大唐?

……

这些问题是很见孩子眼光的,单纯而又深刻。如果教师的引导促读是学术性的、任务型的,就会有许多遗珠之恨。好的促读,一定是在孩子原有的认知基础上,让它再长出一截,让探索更进一步,让智慧之光更加闪亮。

记得阅读凡尔纳的《海底两万里》,学生画出了精美的鹦鹉螺号航海图,但作为小说阅读,仅展示主角的行动轨迹,是梳理信息的浅表性阅读,如何由浅入深,凝视和提问是最好的思维指南。

请仔细看着鹦鹉螺号的航海图,大脑中萌生出怎样的问题。

有男生接过话茬,脱口而出“为什么是这样的一条航线,这条航线中隐藏着尼摩船长怎样的意图”。

“真好!这路径规划一定是别有用心的,从鹦鹉螺号与陆地若即若离的关系中我们能明白什么?”

这个密码不难解,小说已道出原委。尼摩船长的亲人在列强殖民争夺中丧身,他一直在默默支持反殖民反压迫的抗争。请学生查阅史料,了解这条航线穿行在怎样的历史和政治风云中。

对地理、历史、政治感兴趣的学生,卓越的综合研究力初见端倪。学生们是这样汇报研究结果的:

“鹦鹉螺”号从日本海出发。十九世纪末,日本大肆侵略朝鲜半岛,殖民台湾、越南、老挝、柬埔寨、缅甸、泰国、印度,十分嚣张;

出发后,鹦鹉螺号穿过赤道,来到瓦尼克洛群岛,这里曾被英国占领;鹦鹉螺号折返至托雷斯海峡,一边是在十九世纪下半叶被英国、德国瓜分的巴布亚新几内亚,一边是在1788年就建立起英国殖民地的澳大利也;

后来鹦鹉螺号穿过印度洋来到印度,自1858年开始,由于印度民族起义,英国人将巴哈杜尔沙二世流放至缅甸,随后处死了其家族的大部分成员,从此,英国在印度的殖民开始;

鹦鹉螺号沿印度洋而下,来到红海,穿过苏伊士运河来到地中海。要知道,东非的几十个国家和亚洲的伊拉克、约旦都曾是英国人的囊中之物;

穿过地中海,鹦鹉螺号沿着大西洋直奔南极洲,穿越地中海到大西洋的直布罗陀海峡也早在1830年成为英国的直辖殖民地,至于南极洲,早在1819年,英国便已对其领地声明主权;

鹦鹉螺号到达南极洲便急转直上,来到中美洲。中美洲的国家大多数在17世纪中叶即被英国殖民者占领,包括北美的加拿大;

海底两万里,同时也是殖民主义罪恶的两万里……

有过这样的研究经历,学生对阅读的视角,从地理、政治、历史等角度解读文学作品一定有初步的体验。阅读的策略就是在这样一次次的探索实践中学习灵活运用的,先入为主的讲解或依样画葫芦的照搬一定不是激活思维、推动自主研读力的上策。

只要是真实阅读,无论呈现的水平差异有多大,都是促读的一手资源。有时抓住一两句的灵光一闪,重启思维,反复阅读,就能结出让人惊喜的成果,因为建立在学生自主阅读基础上的思维推进并不难。

促读,另有一种功能是拓宽经典的边界,让学生迈向更广大的空间。阅读一部作品,哪怕是经典重读,学生也会有认知和思维的盲区。

比如,《朝花夕拾》中鲁迅的儿童教育观,学生在初读时一般不会留意,毕竟这是成人的视角;又如,如何将散文《朝花夕拾》读成传记,在似断若连的篇章中勾画出,一位伟大的思想家和作家在故乡绍兴的成长轨迹;再比如,去绍兴鲁迅纪念馆发现和改良《朝花夕拾》的元素。

阅读经典,从无到有,这些未开垦的处女地,是新的增长点。选择哪些作为全班或个体促读的资源?要考虑经典的核心价值和学生的接受水平。

比如,《朝花夕拾》之于鲁迅的儿童教育观,可作为任务型阅读的重要资源,研究此主题的同学不可错过;

以传记的视角读散文,在散文中看见作家,这是阅读者必备的能力,适合课堂促读,节选林贤治先生《人间鲁迅》记写鲁迅青少年时代的文字,以及鲁迅的《鲁迅自传》,组成群文比照阅读,引导学生发现一手资料和二手资料之间的异同,沉淀如何尊重和巧妙运用一手资料的智慧;

培养学生牵住“成长”线索,整合散篇的能力。至于第三个话题,从经典中来到生活中去,可作为假期研学活动的课程之一。

整本书阅读指导,以学生真实阅读为起点,从能力、情感和态度等方面综合分析学情,找准问题症结,见势(生长点)利导;导读和促读,基于常态化的阅读生活,轻使外力,搭建桥梁,驱动内功,转化为阅读者自身的智慧和能量。

任何外力推动的目的,不是为了彰显引导者的处心积虑和运筹帷幄,而是让阅读者切实感受到阅读的精彩、能力的提升和生命的成长。这既是整本书阅读指导的初衷,也是整本书阅读指导的归宿。

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